Hvis du var i Karinas sted…

• Email
• Print

I arbejdet med børn, unge og voksne vil pædagogisk personale møde handlinger, der er problemskabende. Det kan være et barn, der slår et af de andre børn, en gruppe unge, der bryder væsentlige regler på institutionen, eller en borger med demens eller hjerneskade, der nægter at gå i bad, og hvor der opstår udadreagerende adfærd. 

Nogle gange fylder problemerne så meget, at man som personale kan blive ramt af stor frustration: ‘Vi har prøvet alt, men intet hjælper’, ‘han gør det bevidst’ eller ‘hun er så ond mod de andre børn’, kan være nogle af de sætninger, man hører i personalegruppen. 

I sådanne situationer har jeg både som leder, VISO-konsulent og supervisor erfaret, at det kan være effektfuldt at lave et perspektivskifte. 

Det handler om at sætte sig i barnets, den unges eller borgerens sted – men ikke kun om det. Når man sammen forsøger at italesætte, hvad der mon var på spil for borgeren, kan det skabe nye vinkler på en fastlåst situation. 

Jo rigere beskrivelser vi får af borgernes perspektiv, jo flere handlemuligheder opstår der for personalet. Perspektivskiftet er en lettilgængelig metode, som kan bruges af konsulenter og ledere – men i høj grad også i kollegiale sammenhænge. 

Nye vinkler

Men sætter vi os ikke allerede i borgerens sted, vil mange sikkert spørge. 

Ideen om at skabe bevægelse igennem det at skifte perspektiv er ikke ny. Det er en grundidé inden for den systemiske tilgang, hvor det ses som en central opgave at bevæge sig rundt i forskellige perspektiver for at få nye vinkler på en fastlåst position. 

Ligeledes er der for tiden stor opmærksomhed omkring begrebet mentalisering, som betegner ‘fokus på mentale tilstande hos en selv eller andre, især i forbindelse med forklaring af adfærd’. Et grundelement i det pædagogiske arbejde er at arbejde anerkendende; at sætte sig i borgerens sted eller at møde børnene i øjenhøjde. Men hvorfor så ikke fortsat bare bruge ordet mentaliseringsevne eller begrebet om anerkendelse? 

Perspektivskifte som metode fokuserer primært på den anden part (dennes intentioner, forståelse af situationen og måder at tænke på), og fordelen ved at betegne det som en metode frem for en evne er, at det bidrager til at løsne op for fastlåstheden. Når man skitserer det som en evne eller som en kompetence, tænker man ofte på det som noget statisk – som noget der enten er eller ikke er til stede – og det bidrager til en fastlåst og individualiseret måde at tænke på barnet eller den voksne på. 

En bevægelse

En didaktisk pointe ved at betegne perspektivskifte som en metode er desuden vigtigheden af at udvikle metoder, som umiddelbart giver mening. 

Ordet mentalisering giver ikke nogle umiddelbare billeder på, hvad begrebet går ud på. Det kræver, at man kender ordet ‘mental’, og selv hvis man har begreb om dette, specificerer det stadig ikke, hvad man skal mentalisere omkring, eller hvad rettetheden af mentaliseringen skal være. 

På samme måde med anerkendelsesbegrebet: De fleste af os ville nok sige, at vi arbejder anerkendende. Men vi har hver vores definition af, hvad det vil sige, og det er en udfordring, når vores pædagogiske praksis omkring et barn eller en voksen kræver, at vi agerer nogenlunde ens.

Perspektivskifte som metode giver umiddelbar mening, fordi der i navnet ligger en bevægelse implicit: Det går ud på, at man skal skifte perspektiv. Man kan se det for sig. Og det gør metoden lettere at huske og bruge i hverdagens praksis. 

Hvordan konkret?

Anledningen til et perspektivskifte er beskrivelser af borgere, pårørende eller samarbejdspartnere som enten gale eller onde (mad eller bad, som Watzlawick pointerede) – når det andet perspektiv er uforståeligt, og hvor der ofte er (negative) holdninger til, hvad den anden burde gøre anderledes. Indledningsvist er det vigtigt, at vi hører personalets eller kollegaens perspektiv på situationen. 

Når man har hørt og spurgt ind til dette, gentages beskrivelsen af borgeren fra vores perspektiv, hvorefter der inviteres til et perspektivskifte: ‘Så her fra vores perspektiv kunne det se ud som om, at Karina bevidst angriber os verbalt, eller at hun ikke gider at samarbejde. Hvis vi lige her skal prøve at lave et perspektivskifte hen i Karinas sted, hvad tror I så, at hun ville sige om det, hun gør?’ 

En vigtig pointe er brugen af det tentative, det prøvende eller legende sprogbrug. Dette dels for at undgå, at vi uforvarende kommer til at etablere nye ‘sandheder’ om borgerne, og dels for at åbne op for flere muligheder: Når vi blot leger med tanken om, hvad borgeren mon ville sige, er vi mere kreative. 

Flere af de professionelle, jeg møder, kan være betænkelige ved at udtale sig på vegne af den anden, og det er en vigtig etisk pointe at holde fast i: ‘God pointe, vi ved netop ikke, hvad hun tænker ovre fra sit perspektiv, og vi kan heller ikke nødvendigvis spørge hende, vi kan kun gætte eller spekulere med denne metode. Derefter kan vi så beslutte, hvad vi tænker giver mest mening og træffe beslutning om, hvordan vi vil prøve at møde hende, og se på, hvilken effekt det har’. 

Mærk ordene

Følgende spørgsmål kan hjælpe perspektivskiftet på vej:

Step 1: Faktuelle beskrivelser 

Så du står typisk i døren. Hvor befinder hun sig? Hvordan ser hun ud i øjnene? Hvad gør hun? 

Step 2: Borgerens tænkning, følelser og meningsskabelse 

Hvordan oplever hun mon situationen? Hvad ville hun mon kalde det, hun gør? Hvad er mon vigtigt for hende, siden hun gør, som hun gør? Hvad er hendes intention med at gøre det? Hvad ønsker hun at opnå? Når hun reagerer, hvad handler det mon så om? Hvad kæmper hun for? 

Step 3: Borgerens relation til de professionelle 

Hvad vil hun gerne fortælle os? Hvordan ville hun mon ønske, at vi responderede? Og hvad mon hun tænker om det, vi gør? 

Det er ikke spørgsmålene som sådan, der er vigtige, men derimod bevægelsen over i den andens perspektiv. Det vigtige er ikke produktet eller resultatet af analysen, men processen undervejs: Det virksomme i at den, som oplever uforståelig adfærd fra andre, giver nogle bud på og mærker efter, hvad der mon rører sig i den andens perspektiv. Meningen er, at man konkret skal prøve at formulere sine svar på spørgsmålene og sige dem højt. 

Hvis man kun laver ovenstående som en mental øvelse, får man ikke samme effekt. Først når man sammen forsøger at italesætte perspektivet hos den anden, får man en kropslig og sanselig fornemmelse af udsagnet og de ord, man har valgt at bruge, og kan forholde sig til det (‘ville hun virkelig formulere det sådan?’) – og kan desuden få indblik i, hvordan kollegaerne tænker. 

Den fælles refleksion og italesættelse er desuden helt central, hvis den pædagogiske tilgang skal være ens, og der skal udvikles en pædagogisk handleplan. 

Enkelt og fælles

Virkningen af perspektivskiftet er, at det skaber nysgerrighed på det andet perspektiv (‘ja, hvorfor gør hun egentlig, som hun gør?’) – en nysgerrighed, som er en helt anden følelse end den fastlåsthed, man føler, når man føler, man har ‘tænkt færdig’ omkring et barn eller en voksen. 

I pædagogisk arbejde finder der perspektivskifte sted hver eneste dag. Pædagoger gør det for sig selv, i samtaler og på møder, når de drøfter de problemstillinger, de står i. 

Samtidig kan italesættelsen af det som metode alligevel gøre en forskel, fordi det på den måde løftes ud af hovederne på den enkelte og bliver et fælles sprog eller en fælles metode, man kan tage udgangspunkt i. 

Når man sætter ord på det, man gør, får man et fagligt fælles sprog for det, og først da kan det blive et redskab, som man kan tage med sig på tværs af tid og sted. Redskabet skal være så enkelt, at man umiddelbart forstår, hvad der menes med det. 

Og endelig skal metoden være så enkel, at den kan blive en del af den daglige praksis, så perspektivskiftet ikke kun anvendes i supervisioner eller til faglige møder, men også kan anvendes inden en samtale med pårørende, når man beskriver en pædagogisk handleplan (‘hvad ville den unge tænke om den løsning vi er ved at sætte i værk her?’), eller når man møder adfærd, man ikke forstår.  ν

Iben Ljungmann er autoriseret cand.psych., partner i konsulentfirmaet inpraxis  og ved at færdiggøre en specialistuddannelsen inden for arbejds- og organisationspsykologi. Tidligere bl.a. klinisk psykolog i Center for Narrativ terapi og souschef på et demenscenter i København.