icon_allarticles icon_arrow_down icon_burger icon_checkmark icon_cross icon_download icon_email icon_facebook icon_print icon_search icon_site-switcher
Close
CB52367220_1128x600.jpg
Faglig viden

Neuropædagogik og oligofreni i socialpædagogisk praksis

I denne artikel får du viden om neuropædagogik og oligofreni, og inspiration til, hvordan du kan bruge denne viden til at blive klogere på borgerens adfærd

  • Eva Maria Oberländer og Marianne Nielsen / Foto: Colourbox

Eva Maria Oberländer er adjunkt ved Neuropædagogisk Kompetencecenter, UCN, og Marianne Nielsen er socialpædagog i Aarhus Kommune og en del af Team for Oligofrenipsykiatri


I artiklen bliver du klogere på:

  • Begreberne oligofreni og neuropædagogik
  • Hvordan oligofreni og neuropædagogik kan anvendes som en forståelsesramme til at blive klogere på borgerens adfærd
  • Hvilken indvirkning, socialpædagogen har på borgerens adfærd

Oligofreni

Oligofreni betyder mental retardering eller udviklingshæmning (Sørensen, Eifer og Olsen, 2018), og indenfor oligofreni psykiatri hjælpes borgere over 18 år med udviklingshæmning og en psykiatrisk diagnose.

Der har i mange år ikke været særligt fokus i psykiatrien på arbejdet med borgere med udviklingshæmning, idet arbejdet til tider kan vanskeliggøres, da der kan være tale om diagnostiske overskygninger - altså at det kan være svært præcist at give disse mennesker en psykiatrisk diagnose. For hvad skyldes en generel udviklingshæmning, og hvad skyldes en psykiatrisk sygdom? Hvad skyldes en lav kognitiv udviklingsalder, og hvad skyldes muligvis en begyndende demens? Hvad er tvangstanker, og hvad er autistisk stereotyp eller rituel adfærd? Yderligere udfordres udredningen, hvis borgen ikke har verbalt sprog, og derfor ikke kan svare relevant på eventuelle spørgsmål fra en psykiater.

Det giver mening i det pædagogiske arbejde på bosteder og aktivitetstilbud for denne borgergruppe at trække på oligofrenikyndige, når man mistænker, at en borger kan have en psykiatrisk diagnose eller har brug for en udredning indenfor psykiatrien. Det kan være, at man i sit arbejde oplever en borger, som ændrer adfærd. Måske begynder borgeren at sove mere eller betydeligt mindre – eksempelvis stå op om natten/vende op og ned på døgnrytme, trækker sig fra fællesskabet, hallucinerer eller begynde at tale med sig selv. Eller det kan være borgeren mistænkes for at have demens, er begyndt at blive udadreagerende eller mere grådlabil. I disse situationer kan en viden om oligofreni være behjælpelig med at finde frem til eventuelle pædagogiske tiltag, samt understøtte opstart af udredningsprocesser i psykiatrien.
I denne artikel fokuseres der udelukkende på tiltag, som kan understøtte den sociale pædagogiske praksis.

LÆS OGSÅ: ’Vi kommer hele vejen rundt om borgerne’ – om oligofreni og borgere med udviklingshæmning og psykisk sygdom

Neuropædagogik

Når vi arbejder neuropædagogisk, har vi en optagethed af adfærd. Vi er nysgerrige på at forstå, hvordan en given adfærd giver mening for borgeren, også selvom den umiddelbart kan virke udfordrende, irriterende eller meningsløs. Dette fordi adfærd, når den forstås i et neuropædagogisk perspektiv, altid giver mening for den enkelte. Det er derfor vigtigt at bevare nysgerrigheden på, hvad borgeren kunne forsøge at fortælle, eller gøre opmærksom på med sin adfærd, og på baggrund heraf, må vi forsøge at danne flere mulige hypoteser om adfærden. Hypoteser, som skal lægges til grund for vores pædagogiske praksis.

Hypoteserne omkring borgerens adfærd sker med afsæt i en forståelse af, at hjernen, kroppen og omverden er indbyrdes forbundet - der er et konstant samarbejde mellem vores hjerne og krop, som indgår i et konstant samspil med omverdenen (Sørensen & Nielsen, 2021).

Neuropædagogikken er ikke en metode, som vi ’bare’ kan anvende i praksis. Vi kan ikke bare sætte flueben i et afkrydsningsskema eller manual og sige: ’Tjek. Nu arbejder jeg neuropædagogisk.’ Vi må i stedet hele tiden have en nysgerrighed og åbenhed til at ’gå bag’ borgerens adfærd og kontinuerligt reflektere over, hvordan vi som pædagogisk personale selv agerer og påvirker borgerens adfærd. Neuropædagogikken kan derfor være et muligt perspektiv ind i oligofrenipsykiatrien.

Når der arbejdes ud fra et neuropædagogisk perspektiv, er det vigtigt at have for øje, at vores refleksioner over borgerens adfærd, sker på baggrund af konkrete kropslige tegn, verbale udtryk, stemninger i rummet, vores umiddelbare intuition samt prosodi (intonationen, tryk, lydstyrke og varighed i vores tale). Med andre ord så sanser vi, fornemmer og har en optagethed af at se tegn i samspillet med andre mennesker (Klinkby, in press) - tegn, som vi tolker på, bl.a. ud fra vores aktuelle sindstilstand, vores erfaringer, vores faglige ståsted, den kontekst som vi er en del af, samt vores viden om borgeren. Det kalder derfor på, at vi retter en særlig opmærksomhed på og refleksion over, hvad vi bringer ind i samspillet, og hvordan vi fortolker borgerens adfærd. Dette kan gøres ved at reflektere over spørgsmål som eksempelvis: Kunne borgerens adfærd forstås på en anden måde? Hvordan påvirker jeg borgerens adfærd? Hvis nu jeg prøver noget andet, gad vide om borgeren så agerer anderledes? Har jeg tilstrækkelig faglig viden til at danne mig hypoteser om det, jeg ser?

Neuropædagogik og oligofreni i socialpædagogisk praksis

I det følgende præsenteres små cases fra socialpædagogisk praksis for at synliggøre, hvordan forskellige neuropædagogiske perspektiver kan inddrages, når man som personale ’går bag’ borgerens adfærd. I forlængelse af begge cases præsenteres mulige hypoteser og teoretiske perspektiver, som kan belyse en måde at forstå borgerens adfærd. For begge cases gør det sig gældende, at andre neuropædagogiske nedslag kunne være relevante – herunder begreber som arousal, top-down og bottom-up processer, eksekutive funktioner, det limbiske kompas, affektsmitte, spejlneuroner mv. Disse er desværre ikke mulige at uddybe i denne artikel, men forslag til videre læsning kan findes i bunden af artiklen.

I begge nedenstående cases er borgeren henvist til psykiatrien – både på baggrund af mistanke om en psykiatrisk diagnose, men også fordi den ene borger i casen har en diagnose, som synes forværret.

Oligofreniaspektet kommer til udtryk, da borgerne umiddelbart menes velmedicineret, men personalet oplever fortsat, at de står overfor en pædagogfaglig udfordring, som de mangler sparring og viden omkring. Som beskrevet ovenfor, giver det derfor mening at forsøge at se ’bag om adfærd’, og være bevidst om, at pædagogiske tiltag og velmedicinering ofte går hånd i hånd, og ikke kan stå alene.


Case 1 - Carl

Carl er en ældre mand, som bor på et botilbud for ældre borgere med udviklingshæmning. Carl lider af angst og skizofreni, og får medicin for begge. Carl er særligt i pleje- og badesituationerne udadreagerende – nogle gange inden badet og andre gange først under badet. Personalet guider Carl både inden og under badet, men alligevel dasker han ud efter og slår personalet.


Hvis vi vil forsøge at forstå bag om Carls adfærd ud fra en neuropædagogisk optik, kan vi være nysgerrig på omverdenen og borgerens opvækst.

Vores omverden under vores opvækst – herunder vores miljø, relationer, interaktioner, interesser mv. er med til at danne vores livshistorie. Ligeledes former vores opvækst hjernens neurale netværk, hvilket har afgørende betydning for vores adfærd (Perry & Szalavitz, 2019). Livshistorien fletter dermed fortiden, nutiden og fremtiden sammen. Vi kan aldrig vide præcis, hvad den enkelte borgers livshistorie indeholder, da hukommelsen kan være svækket eller relationer, som kunne viderebringe viden omkring dette, kan være gået tabt. Vi må derfor være nysgerrige på at få så stor indsigt, som muligt, om livshistorien, for at kunne bruge de ’skygger’ som adfærden i fortællingerne kaster, til at få nogle glimt af tidligere oplevelser, som kan kaste nyt lys over den nuværende adfærd (Siegel, 2020).

Med denne viden er det nærliggende, at det pædagogiske personale kan forholde sig undrende og nysgerrigt til Carls livshistorie. Har han aldrig kunne lide bad- og plejesituationer? Hvilke rutiner har han tidligere haft omkring bad- og plejesituationer? Ved at være nysgerrig på Carls tidligere erfaringer sammenvæves fortiden med nutiden, hvilket skaber muligheder for ny læring, som kan påvirke fremtiden. Ved at være interesseret i livshistoriens mange fortællinger, kan personalet dermed opnå en øget forståelse af borgerens adfærd (Sand & Langer, in press).

Bateson (2000) beskriver, at for at vi kan skabe læring, skal konteksten være gentagelig. Det vil med andre ord sige, at det samme skal ske igen og igen. En måde at gøre dette på er gennem kontekstmarkører. En kontekstmarkør kan hjælpe borgere med udviklingshæmning til at finde ud af, hvornår noget starter og slutter (Mortensen, 2019). Kontekstmarkøren handler både om, hvad der skal læres, men også hvem der skal lære, og kan fungere som en rettesnor for, hvordan vi skal handle i den pågældende situation (Mortensen, 2019).

Ved at give Carl en eller flere kontekstmarkører for eksempelvis badsituationen, kan han hjælpes til at finde ud af, hvad der i den aktuelle situation forventes af ham. Personalet må her igen være nysgerrige på at finde ud af, hvilket kontekstmarkører, som kunne give mening for netop Carl. Har han brug for at gå rundt med et bruserhoved inden badet? Giver det mening at spille en bestemt sang inden badet eller under badet, så dette skaber ro og tryghed i Carls nervesystem, men også genkendelighed for fremtidige badesituationer? Giver det mening at vise ham et piktogram, som viser bad, eller har han brug at have en række piktogrammer, som afbilleder hele badsituationen, så han kan gennemskue rækkefølgen, og hvornår han er færdig? Spørgsmålene og refleksionerne, som denne viden kalder på fra det socialpædagogiske personale, er mange. Der præsenteres ikke en utømmelig liste her, men blot nogle af de mange overvejelser, som det kan være nødvendigt for det socialpædagogiske personale at gøre i praksis.


Case 2 - Ellen

Ellen er en ung kvinde uden psykiatrisk diagnose, som bor på et botilbud. På botilbuddet oplever personalet en meget udadreagerende og truende adfærd, hvor Ellen meget tydeligt siger fra overfor al kontakt til personalet. Ellen taler meget højlydt, langvarigt og usammenhængende med sig selv om personer og episoder, som personalet og familien ikke genkender. Personalet vælger at respektere Ellens afvisninger, og holder sig på afstand, og der er generelt stor utryghed og frygt i forhold at være sammen med Ellen blandt personalet, som ikke ved, hvad de skal gøre.


Som tidligere beskrevet forstås neuropædagogikken i spændingsfeltet mellem hjerne, krop og omverden. Som personale agerer vi omverden for borgerne, men borgerne er også vores omverden. Er omverdenen præget af høje følelsesmæssige krav, som eksempelvis opstår, når vi skal håndtere aggression, uforudsigelig adfærd og samtidig være forstående og indlevende, kan det slide på os som mennesker. Omverdenen sætter spor i vores krop og hjerne, som betyder, at vi måske bliver anspændt i skuldrene, når vi den pågældende dag skal være sammen med Ellen. Vi kan måske mærke en følelse af opgivenheden, frustration eller direkte frygt, inden vi åbner døren, idet vi forventer, at hun endnu engang kaster ting efter os. Eller vi oplever, at vi kommer hjem fra arbejdet uden nogen som helst energi. Følelser som frygt, afmagt og skam, kan igangsætte vores stressresponssystem, som kan udfordre vores kognition og dermed vores faglige refleksioner over situationen, hvilket kan resultere i at vi bliver ude af stand til at handle fagligt velargumenteret.

LÆS OGSÅ: Når socialpædagoger får mentaliseringssvigt

Stressresponssystem er tæt forbundet med de systemer i hjernen, som aflæser og reagere på sociale signaler, som eksempelvis andres udtryk, gestik og humør (Perry og Szalavitz, 2019). Det betyder, at hvis stressresponssystem er aktiveret, vil vi måske tolke og reagere anderledes på Ellens udtagelser, ansigtsudtryk mv. Vi må der for være bevidste om vores eget nervesystem, og til en vis udstrækning kunne regulere egne stressreaktioner.

For at vi kan arbejde relationelt med andre mennesker, er det derfor nødvendigt, at vi er reguleret i både arousal og følelser. Perry og Szalavitz (2019) skriver: ’Først regulering, så relation og først da fornuft og rationel tænkning’ (s. 343). Dette gælder både for det pædagogiske personaler og for borgerne. Personalet må signalere ro og have balance i sit eget parasympatiske nervesystem for kunne skabe et trygt og udviklingsstøttende miljø for borgeren (Diekmann, in press). Når personalet er reguleret, giver det Ellen et sundt nervesystem, som hun skal spejle sig i, hvorved hun også får mulighed for at blive reguleret – men er personalet dysreguleret med et ustabilt og stresset nervesystem, kan det i en given situation være med til at igangsætte Ellens stressalarmrespons, og måske få en situation til at eskalere på trods af, at det modsatte er pædagogens intention.

Den omverden som vi agerer i, skaber muligheder, betingelser og forudsætninger (Klinkby, in press) – og det er derfor nødvendig at være nysgerrig på institutionelle vilkår og om der skal laves ændringer for at personalet oplever en øget tryghed. Personalet kunne eksempelvis reflektere over: Hvordan hjælper vi hinanden i en situation, som muligvis kan eskalere? Hvordan er vi back up for hinanden i en situation, som allerede er eskalereret? Skal vi løbende evaluere borgeren eksempelvis vha. trafiklysmetoden? Skal vi gå med overfaldsalarmer? Skal der søge tillægsydelse?

Først når personalet er trygt og reguleret, vil der være tilskyndelse for at indgå i udviklingsunderstøttende relationer, hvor personalet kan anvende fornuft og rational tænkning. Regulering er derfor helt grundlæggende i arbejdet som socialpædagoger, idet vi skal være i stand til at kunne stille os til rådighed som en relationssamspiller, og hjælpe borgeren til at skabe mening (Eijgendaal & Eijgendaal, 2018).

En vigtig del af det neuropædagogiske arbejde er, som tidligere beskrevet, at se bag om adfærd - både borgerens og personalets. Artiklen har forsøgt gennem to cases at tydeliggøre, hvordan en neuropædagogisk forståelsesramme kan anvendes indenfor oligofrenipsykiatrien, velvidende at dette perspektiv ikke kan stå alene, men i praksis må suppleres med gode relationer og samspil, korrekt medicinering samt fagligt nysgerrige øjne.

Forslag til videre læsning

  • Mortensen, A. & Oberländer, E.M. (red.) (in print) Neuropsykologi i et neuropædaogisk perspektiv. Frederikshavn. Dafolo. Udkommer i løbet af juli.
  • Mortensen; A. (2019) Neuropædagogik med mennesket i centrum. Relationer, neuroner og emotioner. Frederikshavn. Dafolo
  • Oberländer, E. M., & Schack, L. M. (2021). Mentaliseringssvigt i daginstitutioner i et neuropædagogisk perspektiv. Kognition & Pædagogik, 31(121), 36-45.
  • Temanummer fra Perspektiv, UCN. Nr. 10 (2021): Neuropædagogik – perspektiver på lærings- og forandringsprocesser DOI: https://doi.org/10.17896/UCN.perspektiv.n10.2021. Kan hentes gratis her: https://journals.ucn.dk/index.php/perspektiv/issue/view/43

Litteratur anvendt i artiklen

Bateson, G. (2000) Steps to an Ecology og Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. Chicago. University of Chicago Press

Eijgendaal, M. & Eijgendaal, A. (2018) Pædagogik og mennesker med udviklingshæmning. I: Sørensen, K., Eifer, D. og Olsen, M. (red.) (2018) Udviklingshæmning – en grundbog. Forlaget Oligo

Diekmann, L. (in press) Tilknytning og personlighedsdannelse i et neuropsykologisk perspektiv. I: Mortensen, A. & Oberländer, E.M. (red.) Neuropsykologi i et neuropædaogisk pespektiv. Frederikshavn. Dafolo

Klinkby, T (in press) Det neuropsykologisk genstandsfelt i et neuropædagogisk perspektiv. I: Mortensen, A. & Oberländer, E.M. (red.) Neuropsykologi i et neuropædaogisk pespektiv. Frederikshavn. Dafolo

Mortensen; A. (2019) Neuropædagogik med mennesket i centrum. Relationer, neuroner og emotioner. Frederikshavn. Dafolo

Mortensen, A. (in press) Hjernen og det neurale netværk. I: Mortensen, A. & Oberländer, E.M. (red.) Neuropsykologi i et neuropædaogisk pespektiv. Frederikshavn. Dafolo

Perry, B., & Szalavitz, M. (2019). Drengen der voksede op som hund. København: Hans Reitzels Forlag

Sand, M. & Langer, H.P. (in press) Hukommelse i et neuropædagogisk perspektiv. I: Mortensen, A. & Oberländer, E.M. (red.) Neuropsykologi i et neuropædaogisk pespektiv. Frederikshavn. Dafolo

Siegel, D. (2020). The Developing Mind. New York: The Guildford Press

Sørensen, L.K. & Nielsen, L.H.J. (2021) Neuropædagogik, tegnlæsning og samskabelse i praksis. I. Behnke, M.C. & Thomsen, M. (red.) Pædagogen som forandringsagent. Samskabelse og forandring i pædagogisk praksis. Akademisk Forlag

Sørensen, K., Eifer, D. og Olsen, M. (red.) (2018) Udviklingshæmning – en grundbog. Forlaget Oligo